INFORME DE LA ACTIVIDAD DE PESO

Dana (3 años)

Comenzamos preguntándole a danna que si sabía que era ''peso o pesar'', ella no contestó, entonces comenzamos mostrándole unos objetos los cuales eran un aguacate, una piedra, un cubo de papel, una bola de plástico,limón, una manzana entre otros, le mostramos una balanza que hicimos y le dijimos que pesaríamos los objetos le pusimos una piedra y la bola de plástico, se le cuestionó ¿Qué pesa más? a lo que contestó que la bola de plástico, (danna al inicio de la actividad no supo identificar cual pesaba más) Después se le puso en la balanza un aguacate y un limón se le preguntó cual pesaba más y cual menos y esta vez si supo identificarlos dijo que el limón pesaba poquito y el aguacate mucho, Dana escogió sus objetos para poder pesarlos escogió una manzana y se le le puso un cubo de papel se le preguntó ¿Qué pesaba más? y respondió que la manzana. Al final nos dimos cuenta que danna habia comprendido que objetos pesaban más y menos.

A lo que se le pidio que en una hoja blanca dividida en dos partes que dibujara los objetos que pesaban más y del otro lado los que pesaban menos.

Dana puso realiar la actividad de manera correcta

Roberto (5años)

Al aplicarle la actividad a Roberto le pregunté que si sabia lo que significaba peso o pesar, y dijo que ''es cuando ves que tanto pesa algo si mucho o poco,me di cuenta que roberto tenía comprendido el concepto de peso, entonces le puse la balanza con objetos como un control, un celular, una botella vacia, una caja pequeña de cartulina, un limón y un aguacate, comenzé por poner el control con el celular y le pregunté ¿Qué pesaba más? a lo que me respondió que igual, ya que el control y el celular pesaban lo mismo, de ahi le puse a la balanza el limón y la caja de cartulina, haciendole la pregunta de que pesaba menos y contestó que la caja de cartulina, le pregunté porque creía y dijo que porque era ligera, le dje que el pusiera los objetos que el quisiera y puso el limón y el aguacate a lo que pregunté ¿Qué pesaba más? y de nuevo supo identificarlo diciendo que era el aguacate, al final le hice un acertijo diciendole ¿Qué pesa más un kilo de limón o un kilo de algodón? A lo que respondió el kilo de limón a los pocos segundos reaccionó y dijo ''¡No! espera pesan igual'' por que es un kilo y un kilo me confundi porque el algodon es ligero pero es la misma cantidad. Roberto hizo un buen trabajo.

Al final le pedi que dibujará los objetos que supo identificar que pesaban más y menos. 

PLANEACION DE PESO

PLANEACIÓN: ¿QUÉ PESA MÁS?

CAMPO FORMATIVO: 

Pensamiento matemático

ASPECTO: 

Forma, espacio y medida.

COMPETENCIA: 

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para
qué sirven algunos instrumentos de medición.

APRENDIZAJE ESPERADO

Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamaño, capacidad, peso.
Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos
y espacios.


SITUACION DE APRENDIZAJE

INICIO Colocaremos la balanza en un espacio plano, bien puede ser en el piso o la mesa, así como los diferentes objetos con los que vamos a trabajar. Le explicaremos al niño que es un instrumento con el cual podemos distinguir lo que pesa más de lo que pesa menos.

DESARROLLO Le pediremos al niño que tome dos objetos y coloque cada uno en un plato de la balanza, para después colocar de un lado los que pesan más y del otro lado los que pesan menos. Una vez que los clasificó le pediremos que compare entre los que pesaron más, cuál fue el que es el de mayor peso.

CIERRE Dibujar los objetos que pesan más y los que pesan menos.

RECURSOS: BALANZA ELABORADA, 8 OBJETOS DIVERSOS (DIFERENTE PESO Y TAMAÑO)

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: SE LE PEDIRÁ AL NIÑO QUE DIBUJE LOS OBJETOS QUE SON MÁS PESADOS Y LOS MÁS LIGEROS EN DOS HOJAS DIFERENTES.

INFORME DE LAS ACTIVIDADES DE GEOMETRIA

Informe de las actividades de geometría

Danna ( 3 años)

Equipo

Comenzamos la actividad pregúntandole si conocía las figuras geométricas dana solo supo nombrar dos figuras en ese momento a lo que respondió '' circulo y cuadrado'' entonces en ese momento le dijimos que, qué figuras geométricas reconocía ahí mismo donde nos encontrabamos dana observo una esfera de estambre y la relacionó con el ''círculo'' después nos dijo que la mesa de centro tenía forma de cuadrado, fué asi donde Dana reconoció ciertas figuras de su entorno.

Le dimos a dana una hoja de papel con varias figuras geometricas las cuales también identificó y posteriormente se le pidio que recortara las figuras, le preguntamos cuantos lados tenia cada figura y ella supo responder, también le pedimos que nos construyera otras figuras con las que ya tenía, dana pudo construir una casa con el cuadrado y el triángulo al igual que pudo realizar un cono con nieve utilizando un triángulo y un círculo, se le pidió también que construyera las figuras geométricas con plastilina dana pudo construir el cuadrado el triángulo y el círculo.

Roberto  (5 años)

Individual

Comenzé cuestionándole al niño sobre que figuras geometricas reconocía nos empezó a nombrar varias figuras geométricas como triángulo, rectángulo, cuadrado, círculo, trapecio  etc

el niño sabía varias figuras geométricas, para lo cual comenzé a aplicarle la actividad con una lotería de figuras geometricas, para eso le dije que realizaríamos un juego de lotería pero con figuras geométricas le reparti su carta, le di sus corcholatas y empezé a barajear,mientras pasaban las figuras geométricas le iba recalcando sus características por ejemplo:  ''el trángulo ''  y le decía ¿cuántos lados tiene? son curvos o rectos y asi sucesivamente con las demás figuras, hasta terminar roberto supo identificar las figuras, decirme el numero de lados. e identificar si eran curvos o rectos. 

EVIDENCIA DE LECTURA #3: ENSEÑANZA DE LA TOPOLOGIA Y GEOMETRIA EN LOS NIVELES ELEMENTALES

VlDAL COSTA, E., DE LA TORRE FERNANDEZ, E


Contenidos

En cuanto a los contenidos que deben enseñarse en la Matemática elemental nos encontramos, aunque parezca paradógico, con una parte moderna de la matemática, la Topología, la cual «según algunos)) (Piaget e Inhelder 1956, Sauvy 1972) es el punto de arranque. 

El niño, a lo largo de sus juegos, tiene ocasión de familiarizarse con la vivencia topológica; sin embargo, estas adquisiciones se realizan en un orden disperso y son numerosas las lagunas. Si el niño posee solamente una colección de imágenes aisladas le es imposible alcanzar un pensamiento geométrico superior. Para superar la etapa imaginativa como base del pensamiento representativo y poder construir y transformar figuras espaciales, necesita manejar objetos, cuyo uso continuado conduce al descubrimiento de relaciones y éstas, posteriormente, se hacen leyes de Geometria. 

Según Piaget-Inhelder (1956), aproximadamente a partir de los 6 años los conceptos topológicos van transformándose lentamente en conceptos proyectivos y euclideos. El espacio proyectivo aparece, psicológicamente, cuando un objeto empieza a ser considerado mentalmente no aislado, sino en relación a un punto de vista; el niño comienza entonces a apreciar cómo se presentan los objetos cuando son contemplados desde diferentes posiciones. 

Ahora bien, Love11 (1966) dice que no es posible saber con certeza si es correcta la tesis de Piaget-Inhelder acerca de la primacía topológica, esto es, que la concepción del espacio en el niño comienza con los conceptos topológicos. ¿No será que los niños han percibido cierto tipo de relaciones en el espacio euclideo que pueden expresarse mejor y en términos más precisos empleando relaciones topológicas? Analizando algunos experimentos de Piaget, como el de la percepción de formas por medio del tacto, no parece ser evidente que las relaciones topológicas, como tales, posibiliten al ni- 

ño a identificar unas figuras más facilmente que otras. 

Didáctica

En los niveles elementales, la mejor forma de aproximarse a la Matemática consiste en hacer, construir y descubrir sobre la experiencia. Esto conducirá de lo particular a lo general (Dienes, 1970). Las nociones espaciales no pueden aislarse de lcs otros temas y deben ser experimentadas en cada año de la escuela, mediante las experiencias y el uso del material didáctico adecuado 

(Dienes y Golding, 1967)  

1. PARA DESARROLLAR CONCEPTOS TOPOLÓGICOS

Las primeras representaciones del espacio que el niño se va a formar van a partir de las percepciones elementales correspondientes a las relaciones de proximidad separación, orden, contorno y continuidad.

2. PARA DESARROLLAR CONCEPTOS PROYECTIVOS:

En el libro de Dienes y Golding (1967) encontramos una serie de fichas de trabajo en relación con lo que llaman ((geometría de las sombras)). La observación de las sombras que proyectan diversos objetos da lugar al estudio de las transformaciones inversas, la semejanza, la convexidad, las escalas, etc.

3. PARA DESARROLLAR CONCEPTOS EUCLIDEOS:

Podemos decir que una propiedad euclidea es aquella que permanece invariante al proyectar una figura plana, mediante un haz de rayos paralelos, sobre un plano paralelo al plano de la figura. Esto ya nos puede sugerir varias actividades, proyectando figuras y tomando como foco al Sol.

EVIDENCIA DE LECTURA #2: LOS PROCESOS DE LOS NIÑOS EN LA ADQUISICIÓN DE LAS NOCIONES MATEMÁTICAS BÁSICAS EN EL PREESCOLAR

GONZÁLEZ, Adriana y Edith Weinstein (2000)
 “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número-MedidaEspacio, Buenos Aires, Colihue (Nuevos aminos en educación inicial), pp. 1

Evolución de la noción de medida en el niño

El medir es un acto complejo, pues implica, como ya hemos dicho, determinar el número de

veces que una unidad, tomada como medida, está incluida en el objeto a medir.

A fin de poder plantear situaciones que permitan, a los niños, construir conocimientos 

relacionados con la medida, consideramos importante analizar la evolución de la adquisición de 

la noción de medida. 

Los trabajos de Piaget son una gran contribución para comprender el proceso de desarrollo de las 

nociones de medida en el niño. Estos estudios consideran que los principios de conservación y de 

transitividad están ligados a la noción de medida. 

La conservación implica la invariancia de ciertos aspectos de una situación. Es decir, comprender 

que en una situación hay aspectos centrales que permanecen constantes, estables, mientras que 

otros varían. 

La construcción de la noción de medida es un proceso continuo que 

requiere un desarrollo, un transito desde las mediciones perceptivas, basadas en impresiones 

sensoriales hasta llegar a la medición convencional. En este proceso podemos diferenciar las 

siguientes etapas.

A) COMPARACIONES PERCEPTIVAS 

Se caracterizan por la ausencia de instrumento de medición, pues los niños, al medir usan 

únicamente estimaciones de tipo visual. 

Por ejemplo: frente a dos trozos de papel, el niño. para determinar cuál es más grande, los 

observa e indica uno de ellos, apoyándose exclusivamente en la vista. 

B) DESPLAZAMIENTO DE OBJETOS

Es en esta etapa en la cual el niño comienza a desplazar los objetos a fin de compararlos, y a 

darse cuenta, también, de que puede utilizar algún elemento intermedio como instrumento de 

medición. 

C) INICIO DE LA CONSERVACIÓN Y TRANSITIVIDAD

El niño al llegar a este momento ha logrado la utilización de elementos intermedios. El logro de  la actual etapa se centra en decidir cuál es el elemento intermedio más conveniente. 

D) CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD 

En esta etapa se obtiene como resultado de la medida un número que representa la cantidad de  veces en que la unidad elegida se desplaza en el objeto a medir, cubriéndolo en su totalidad. 

EVIDENCIA DE LECTURA #1: El desarrollo de la noción de espacio en el niño de Educación Inicial

Jeannett Castro Bustamante 

Los tres tipos de espacio:

Los tres tipos de espacio que se derivan correspondientemente de tres tipos de geometria y que explican las relaciones espaciales a fin de poseer las relaciones espaciales,a fin de poseer los fundamentos epistemológicos que le permitan la selección adecuada de estrategias de enseñanza y aprendizaje orientadas al desarollo de la capacidad de ubicación en el espacio.

El espacio euclidiano

La referencia histórica de la evolución y desarrollo de Geometría nos lleva, en primera instancia, a la época de los griegos y a su afán por establecer un sistema de demostración y razonamiento fundamentado en la ''deducción'' y en la formalidad del pensamiento.

La geometria Euclidiana, también conocida como ''Métrica'', trata del estudio y representación de longitudes, ángulos, áreas y volúmenes como propiedades que permanecen constantes, cuando las figuras representadas son sometidas a transformar.

La representación de la forma luego de haber sufrido movimientos rígidos, conserva las longitudes de sus lados, la magnitud de sus ángulos y el área interior sigue siendo la misma,

se trata de la representación de figuras congruentes, puesto que una puede ser obtenida de la otra, trasladando o rotando una de ellas. 

El espacio Proyectivo

Comprende la representación de transformaciones en las cuales a diferencia de lo que ocurre en las de tipo euclidiano las longitudes y los ángulos experimentan cambios que dependen de la posición relativas entre el objeto  representado y la fuente que lo plasma.

El espacio topologico

En este tipo de representación, las transformaciones sufridas por una figura original son tan profundas y generales que alteran los ángulos, las longitudes, las rectas, las áreas, los volúmenes, los puntos, las proporciones; no obstante, a pesar de ello algunas relaciones o propiedades geométricas permanecen invariables. 

ESCALA ESTIMATIVA

Aspecto.
 Forma

Competencia: 
Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus característicasIdentifica regularidades en secuencia, a partir de criterios de repetición. crecimiento y ordenamiento

Nombre:      Dana                                                          Fecha:                                 Edad: 3 años